Instituto de Constelaciones Familiares
Un taller de Constelaciones Familiares es un taller de descubrimiento y liberación, que permite entender y liberar los patrones de la vida que nos hacen sufrir, descubrir y liberar lo que limita nuestra realización.
“Constelar la enfermedad”
Brigitte Champetier de Ribes
Ed. Gaia, 2011
“Empezar a constelar”
Brigitte Champetier de Ribes
Ed. Gaia, 2010
La teoría de sistemas se inspira en la biología, concibiendo todo organismo como un sistema abierto en el que se establecen relaciones superiores aún a la relevancia de las unidades que lo conforman.
Igual que un cuerpo, hay sistemas con órganos implicados y otros órganos que coadyuvan y contribuyen a su funcionamiento. Todos persiguiendo un doble objetivo o finalidad mayor: prevalecer su identidad, y adaptarse a un medio que está en continuo desarrollo. Y para ello, estos subsistemas extienden y prolongan el tejido de sus acciones en el tiempo, conformando una trayectoria de intenciones rica y variada, basada en la generación de relaciones que contribuyan a que perdure su organización.
De ahí la importancia de los trasvases e intercambios que se produzcan con los sistemas externos para asegurarse esa regulación. Como si, atravesando diferentes estados, el sistema ratificase su diseño.
Por lo mismo, podemos entender que hay un antes y un después en el estado y la existencia del sistema. El campo exterior al sistema, lo estimula a través de la multiplicidad de sus actividades, obligándole a actualizar sus contenidos y a comportarse de manera de manera diferente a lo acostumbrado. O bien, podemos encontrar otros sistemas que por lo mismo intentan empero preservar su condición al precio de perder capacidades y habilidades de interacción con el exterior y con el resto de los sistemas.
Un sistema también posee subsistemas, los contextos de relaciones internas, y los ámbitos (“settings”) en los que se desarrollan. De manera que utilizarían un aspecto de sí mismos para relacionarse con los fenómenos externos.
Esa información del estímulo constituye el feedback que consigue el sistema para autorregularse. Entiéndase entonces como un esfuerzo dinámico para desarrollarse en matices nuevos, en materias nuevas.
Como ha descrito el biólogo Weiss (2004): “Un sistema es una unidad compleja en el espacio y en el tiempo, constituida de tal manera que sus unidades - gracias a una cooperación específica - mantienen su configuración integral de organización y comportamiento, y tienden a restablecerla después de perturbaciones no destructivas”.
Entonces, la condición específica de los organismos, como afirman Maturana y Varela (1990) es la de producir organización para mantener la misma organización: la autopoiesis. A nivel psicológico, un dominio que se autoorganiza.
De manera que la ontogenia o el desarrollo del niño podría concebirse como la historia de sus cambios de estado y de estructura sin que su organización se vea amenazada o pervertida. Como si el desarrollo del niño y del joven se fundamentase en la sucesión de cambios hacia estados de mayor organización.
La autopoiesis haría referencia a ese estado permanente de construcción en el que se encuentran los seres vivos y el marco de los sistemas que los incluyen y constituyen. Asimismo, a la organización de los conjuntos humanos, comprendiendo la red de procesos, operaciones y regulaciones que crean y destruyen en ellos mismos los elementos necesarios para hacer frente a la acción de las perturbaciones o nociones nuevas o ajenas que se van introduciendo en su interior desde la interacción con el medio, tal y como hemos descrito.
Esta actitud o programación supone una búsqueda en pro de la permanencia, persistencia y supervivencia de la identidad del sistema de referencia, para su propia conservación y para la preservación de los organismos, miembros y parámetros que lo conforman. Todos ellos vivirían haciendo el esfuerzo por regularse a través de un intercambio incesante, por homeostasis específica o a partir del intercambio que ejercen y se ejerce con el entorno.
A nivel de conducta y de comportamiento, sería como acoplarse con lo externo, con lo otro, con el otro, para construir sistemas de relaciones, “ecologías”. En un sistema ecológico, cada comportamiento dado en un parámetro delimitado, afecta al resto de realidades. De ello se dirime una re-actividad en red, que entreteje un universo de referencias y codependencias en retroalimentación, destinadas a la supervivencia y a la adaptación (“nichos ecológicos”).
A nivel social supone la necesidad que tiene un medio de los otros para mantenerse más o menos constante. Así se irían creando niveles y jerarquías de organización. Y, mientras se mantenga su acoplamiento, cada una de las personas que lo constituye tiene que crear las herramientas y llevar a cabo los agenciamientos necesarios para su desarrollo.
Ello quiere decir que, el niño - en el acto mismo de desarrollarse - implica el desarrollo de cualquier otra persona que interactúe con él.
Y es ése ámbito de lo social el “nicho” en el que el humano evoluciona (Bronfenbrenner, 1979), el contexto ecológico en el que los acoplamientos hacen red y se expanden, creando en su progresar los cambios de estado necesarios que mantengan el sistema social.
Y en sus contextos - verdaderos escenarios del intercambio -, el niño y el joven se van ubicando paulatinamente en instancias o instituciones superiores (de la familia a la sociedad, pasando por la escuela, los grupos de amigos, los equipos deportivos…): cada ámbito o microsistema (setting) con su modalidad de vida y de experiencias, con el juego de roles que sabemos se da en lo social y que hay que integrar de la manera menos perturbadora y más armónica posible.
Entonces, para encontrarse bien en la vida tenemos que transitar entre un escenario y otro de manera positiva, para que, desde niños, ganemos en autoestima, motivación y en recursos para gestionarnos y adaptarnos a lo siguiente, a niveles de complejidad superior.
Desde la perspectiva de la Terapia Sistémica (uno de los encuadres posibles para las Constelaciones Familiares), si queremos estudiar el desarrollo de las personas, debemos tener en cuenta todo el ciclo vital..
Ya para Vigotsky - quien recalcó la naturaleza social de los procesos de aprendizaje -, la educación cuenta con la capacidad de optimizar nuestro comportamiento y de sacar partido y potenciar nuestras aptitudes. Desde esta perspectiva, el aprendizaje precedería al desarrollo.
Y es verdad que gracias a muchas actividades escolares se acaba exponiendo la relevancia que surge de la interacción entre los sujetos con los demás, y el papel esencial que supone la mediación con los demás en los procesos de adquisición de conocimiento.
Es decir, que los mecanismos esenciales de aprendizaje se encuentran en las actividades sociales y colaborativas.
A partir de las acciones conjuntas de un grupo escolar en el encuadre de las diferentes actividades didácticas, se puede denotar, a lo largo de un año académico, el desarrollo en la evolución y en la maduración de los escolares, - como si esos procesos sociales (diría Vigotsky) pasasen a ejecutarse en un plano psicológico interior, traduciéndose gradualmente en funciones psicológicas superiores (lo interpersonal transmutado en lo intrapersonal, en la jerga del psicólogo ruso).
Como sabemos, muchas tendencias pedagógicas modernas han entendido la figura del maestro educador como psicólogo, el cual vendría a ser concebido como el guía generador y modulador de creencias en cada niño a lo largo de su desarrollo.
El profesor es la persona competente que apoyaba Vigotsky en su rol de soporte de la experiencia social: él domina las herramientas, conoce los procedimientos y está dotado de habilidades culturales.
De igual manera, las aptitudes procedimentales del tutor inducen a una actividad instrumental incesante entre los niños y las niñas de la clase, ordenando sus informaciones, transformado sus acciones y revirtiendo sus patrones, al tiempo que regulan su conducta de manera activa y consciente.
La clase se comporta perfectamente como un sistema (es un sistema) en cuanto a unidad compleja en el espacio y en el tiempo, con su organización y configuraciones integrales, con sus dinámicas internas y cooperaciones específicas, con sus transacciones con el exterior, - sean estímulos o perturbaciones.
La autoorganización de un grupo determinado en el marco de la estructura académica es un sistema en construcción permanente, verdadero work in progress autopoiético.
Y es que, desde una perspectiva ontogenética, cada niño se desarrolla aportando orden a su entorno - como afirman Maturana y Varela (1990) –, cambiando y modificando su propio estado con el fin de alcanzar una mayor y mejor aprovechamiento.
Mantener la estabilidad y el equilibrio emocional en el aula es el objetivo prioritario del maestro: nivelar la justicia con la compensación, en definitiva, - como desarrolla el psicoterapeuta Bert Hellinger en sus escritos y tomas de conciencia a partir del trabajo con Constelaciones Familiares, Sistémicas y Organizacionales.
Las tragedias, más o menos leves, más o menos dramáticas, que se introducen en el día a día del curso, operan como estímulos a veces; otras, como sacudidas perturbadoras y dolorosas que atentan la identidad del sistema pero que se sirven de él al mismo tiempo para retroalimentarse y redefinirse, aquilatando los impulsos que se introducen en los contextos que genera con los cambios de estado especificados para su diseño.
El aula resulta en este caso un setting o ámbito perfecto, la institución o instancia necesarias – como significaría Bronfenbrenner (1982) – para que los niños ubiquen su desarrollo.
Cualquier docente sabe de la poderosa proyección de las vivencias de la familia y del hogar en el universo de los niños, por lo que resulta evidente la valoración de la escuela como microsistema excepcional que puede intermediar entre el niño y el mundo: Un mesositema al encuentro de un macromundo repleto de redes y desafíos.
El set de la clase es asimismo ese lugar donde los roles se definen e intercambian, como modalidades de vida y de experiencias. De manera que en la clase - como se ha representado en múltiples obras de la literatura y del cine antiguas y contemporáneas, véase “La lengua de las mariposas”, o “El club de los poetas muertos” -, los individuos contamos con las posibilidad de adquirir las capacidades para revelar nuestras capacitaciones, manteniéndolas o reestructurándolas en su forma y contenido, o acaso sucumbiendo en el intento por sobrellevarlas en niveles de complejidad análogos o superiores.
Así se formulan las realidades de los entornos ecológicos de los sistemas dinámicos, entendiendo que las funciones y formas de organización superiores emergen de la propia actividad conjugada de las partes del sistema.
Podemos aquí dar continuidad entre las cuestiones generales de la teoría de sistemas y las “modificaciones de esquemas” de las que hablaba Piaget: una alternancia en perpetuo y dinámico juego entre el equilibrio y las perturbaciones a las que se somete el intercambio de los comportamientos de los miembros del conjunto con el medio en el que se incluye el mismo, unido al ineluctable desequilibrio que se genera en tales interacciones y a las necesarias compensaciones que en consecuencia se van sucediendo para reestructurarlo y regularlo.
Asistiendo emocionados a todo lo que surge en este espacio humano donde se va concretando nuestro ser social, verificamos desde la perspectiva cognitiva cómo el proceso de desarrollo resulta con certeza un paso progresivo y continuado de niveles de equilibrio hacia estadios superiores en los intercambios entre individuos y medio, gracias al juego de asimilación/acomodación (respetando el léxico de Piaget).
Siguiendo a un alumno infante o adolescente a lo largo de un curso escolar, observaremos que es un organismo en incesante intercambio funcional de desarrollo.
Y - si lo definiéramos desde el prisma de las nociones piagetianas - podemos concluir que el escolar desarrolla acciones para optimizar los intercambios con el medio.
Observando la evolución de nuestros alumnos podemos reconocer cómo sus comportamientos con el medio se hacen en base a intercambios funcionales de comportamiento, lo que Piaget definiría como "esquemas de actividad", - verdaderas “unidades ideales de acción”.
Acompañamos a los niños a lo largo de un curso en el camino de la superación de su fase de egocentrismo – a des-centrarse, diría el cognitivista -, pues nuestros alumnos pueden tomar y lo hacen finalmente, no sin proeza y heroísmo, el lugar del otro, el punto de vista ajeno, trayendo su propia experiencia, sí, pero distinguiendo al mismo tiempo su propia perspectiva de la de los demás.
Para ello ofrecemos en ocasiones un foro de debate en el marco del aula, para que, al menos, en cada momento, uno de entre los integrantes de la clase tenga la capacidad para afrontar el reto que se plantea, el conflicto que se ha cruzado en el camino de la vida y el consiguiente desafío que hay que encarar.
En ese momento se hace necesaria la discusión y el intercambio de los puntos de vista de los chicos y chicas, algo mucho más enriquecedor que el simple hecho de trabajar cada uno al lado del otro, sin alternativas enfrentadas que no conduzcan a ningún sitio común, ni a un lugar de escaso interés, sin motivación novedosa ni creatividad.
Piaget entendía que las relaciones asimétricas (maestro-autoridad > menor) sólo podían suscitar adhesión u obediencia, supuestos acomodamientos sin asimilación.
En el orden/desorden del que se puede tener conciencia gracias a la perspectiva sistémica, no sólo las relaciones de reciprocidad con los compañeros de clase devienen favorables, sino que también resulta interesante el papel del educador que emerge de ello: un educador entendido como regulador del orden y como facilitador de la expresión propia del grupo de semejantes, sin hacer uso de la coacción, - tan sólo a un nivel metaemocional, en el caso en que sea necesario el provocar una catarsis de los bloqueos del alumno o del grupo a través de la crítica constructiva y de la discusión enriquecedora.
Con su experiencia, el maestro puede ponerse disponible para los alumnos, con el fin de definir, concretar y precipitar ese “espacio del problema” que dan cuenta los libros de psicopedagogía.
El maestro y el profesor pueden ser capaces de contribuir con la definición y enfoque de la cuestión a que los niños cooperen con sus experiencias y puntos de vista.
Por otra parte, las dinámicas que se den en el aula, y las que puedan resultar desde las herramientas de intervención práctica de las Constelaciones Familiares, también deben responder y enmarcarse a la institucionalización que exige el contexto: los objetivos y contenidos que consecuentemente se deben alcanzar para la consecución del diseño curricular.
Así es que la tarea de transmisión de conocimiento no resulta ser una mera conversación entre iguales, sino que está sometida a un contrato implícito por lo que se refiere a intervenciones, a contenidos, a evaluación, a plazos y a secuenciaciones temporales de los objetivos didácticos.
Si la base de la educación es ese “no hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti”, L. Hoffman subrayó - en la línea de Piaget - la importancia que adquiere la coordinación de las perspectivas de los actores que cooperan para que las obligaciones y las ventajas se reafirmen como valores y para que se lleven a su materialización.
El profesor ofrece esa regulación y los pasos hacia la consecución de esos objetivos, mostrando y gestionando el acontecer real y profundo del alumno, sus emociones y sentimientos, sus motivaciones y frustraciones.
Si es hábil, el maestro o el profesor pueden hacer despertar los movimientos necesarios para que emerja la iniciativa de hallar las estrategias correctas que deriven en un movimiento, en una acción, en una dinamización del alumno, - su estímulo, al fin y al cabo.
También pueden coordinar los aspectos morales del grupo, los cuales, en numerosas ocasiones, evolucionan a lo largo del desarrollo de las interacciones continuas con los demás compañeros. Y, finalmente, en el trascurso de nuestra experiencia con cualquier alumno, tenemos la oportunidad de denotar el amor y las fidelidades de los niños hacia los suyos, su desvivirse de emoción contenida y de atención interna.
Muchas veces somos nosotros, los docentes, quienes catalizamos y purgamos el dolor de nuestros alumnos brindándoles nuestro apoyo o promoviendo diferentes actos significativos consensuados con el resto del grupo.
Porque los chicos y las chicas que educamos buscan incesantemente ser bien considerados por los demás, viviendo con numerosas, variadas y a veces contradictorias emociones el partidismo del que hacen causa por sus grupos de amigos.Igualmente la exclusión propia y la de los demás, el rechazo de lo propio y de lo ajeno.
Las conductas de lealtad con respecto a sus colegas, y el comportamiento de acuerdo a reglas y expectativas (“tengo que ser bueno”, “debo mantener mi papel de malo”…) dominan el panorama moral de los niños, pues suele ser su vocación el desempeñar lo mejor posible el papel que se tiene asignado como hijo, hermano, amigo… cuidando con esmero – y, en ocasiones, con miedo y agresividad – el no perder la pertenencia, o el ser visto como el mejor o el mejor. Sobre lo cual el profesor puede desarrollar la habilidad de recalcar las consecuencias que tienen sus acciones.
Pues, por medio del control de sus emociones, los niños no sólo canalizan, por decirlo de alguna manera, la energía emocional, sino que aprenden también formas de tratamiento, y, más allá de éstas, el significado de una cierta ordenación social.
Y es que, verdaderamente, la afectividad y los sentimientos - más allá de cualquier análisis cognitivo-conductual - resultan ser los elementos constitutivos fundamentales y el barómetro de nuestras relaciones sociales.
En la mayoría de las ocasiones podemos percibir la profundidad tremenda de amor y sentimiento de los niños y de los jóvenes, del dolor y de la carga que llevan en su interior, y de las ganas, fuerza y creatividad de que son capaces.
Ello no exime la importancia - como señalaron Dunn y McGuire (1992) - de la influencia de la mirada de los demás en la conformación del comportamiento de los niños: sentimientos reprimidos para no ser vistos como débiles, para ocultar su vergüenza e inseguridades, y, sobre todo, la dificultad de asumir la culpa para no quedar como malos…
El profesor cuenta con la responsabilidad de promover entre sus alumnos – verdaderos segmentos de la sociedad, de la vida y del mundo - la felicidad propia y ajena como derecho y como deber, tal y como promulgaba la psicóloga norteamericana C. Gilligan.
Septiembre 2010 José Vicente Torrejón Mora Profesor Teoría del Arte / Máster en Constelaciones Familiares. mail: ilecebra@yahoo.es
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Otros: http://www.sindominio.net/~xabier/textos/traduccion/varela.pdf
En youtube.com: “Pensando en los demás”, - serie de 6 documentales sobre la vida en el aula de una escuela japonesa a lo largo de un curso escolar.